viernes, 29 de junio de 2012

Cuarta ficha de lectura

Lectura, escritura y gramática.

Cuarta ficha de lectura

DIDÁCTICA I
PROFESORA: IRIS CARAMÉS
ALUMNA: GIMENA VARELA
ESPECIALIDAD: ESPAÑOL
GRUPO: 2 do B
SUBGRUPO: 2 do B - A


Autor y título

Otañi, Isabel; Gaspar, María del Pilar: Gramática, lectura y escritura: aportes para redefinir el lugar de la gramática en la escuela.


Resumen

Este trabajo trata de una problemática dentro de la educación del español: el lugar de la gramática en la enseñanza y, particularmente,  cómo enseñarla. Este enfoque particular se debe a que para estas autoras marginar la gramática del programa escolar no es algo prudente ya que, como ellas expresan claramente, “[…] Una comprensión global de la lingüística pone de manifiesto la necesidad del dominio de los conceptos gramaticales para la comprensión de fenómenos textuales […]”. La gramática debe ser concebida como una herramienta cultural que permita “potenciar la reflexión sobre el lenguaje”. Esa herramienta debe ser dada al niño mediante la demostración de su uso pero también de la apropiación de su uso por sí solo, fomentando de esta forma la interiorización que implica una reorganización del psiquismo del individuo.  En resumen, lo que este trabajo propone es lograr impartir en las clases no una gramática mecánica y llena de nomenclaturas, sino una gramática reflexiva. Este objetivo es esencial para lograr crear una competencia lingüística en los alumnos, es decir, para que ellos puedan adaptar los recursos lingüísticos y textuales a cada situación que  se encuentren.  

Palabras claves

Gramática, herramienta cultural, interiorización, reflexión.

Valoración personal

Creo que es un trabajo interesante ya desde el tema hasta cómo está planteado. Se valora el papel fundamental de la gramática y se la reivindica desde un lugar de utilidad para los alumnos. A mi entender, este punto de vista es importante en nuestros días ya que los chiquilines viven en un mundo de comunicación y es valioso que sean capaces de manejar el lenguaje según las situaciones, en otras palabras, que posean una competencia lingüística basta.

Aportes al abordaje didáctico de los temas tratados

Como todas las fichas realizadas hasta ahora, creo que esta fue una instancia más de aprendizaje de temas esenciales para impartir clases. Saber o tener noción de qué lugar ocupa la gramática y cómo debe ser enseñada son elementos claves a tener en cuenta en cualquier planificación.    

martes, 19 de junio de 2012

Segunda ficha de lectura

Abordaje del texto.

SEGUNDA FICHA DE LECTURA

DIDÁCTICA I
PROFESORA: IRIS CARAMÉS
ALUMNA: GIMENA VARELA
ESPECIALIDAD: ESPAÑOL
GRUPO: 2 do B
SUBGRUPO: 2 do B - A

Autor y título
Bassols, M. y Torrente, A.: “La competencia textual” de “Modelos textuales teoría y práctica”. 1997 Ed. Octaedro, S.L. Barcelona.

RESUMEN

 M. BAssols y A. Torrent, autoras  de este trabajo, tratan ‘la competencia textual’. Se entiende como ‘competencia textual’ o ‘capacidad metatextual’ la capacidad que poseen los hablantes para averiguar ante qué tipo de texto nos encontramos.  Algunos autores (Benoit y Fayol) plantean que esa capacidad no es innata sino que se aprende cuando los humanos son grandes. Desde este punto de vista teórico se estima que hasta los cinco años los humanos no sabemos diferenciar los textos de los no- textos, y que recién a los trece años seríamos capaces de clasificar los textos si se les fue enseñado previamente.  Contrapuesta a esta teoría, los miembros de la Escuela de Ginebra (Adam, Dolz) opinan que todos los humanos, desde sus inicios hasta su final, es capaz de distinguir textos si están adecuados a sus capacidades intelectuales. No obstante, estos autores no están de acuerdo de la idea de empezar por lo más sencillo y terminar enseñando lo más complejo, sino que se debe empezar por diversos tipos de textos, teniendo en cuenta los intereses de los alumnos, formando una ‘progresión espiral’. Las autoras están a favor de la última teoría presentada; de este modo, ellas expresan: “Se ha de enseñar la heterogeneidad y la diversificación textuales desde el primer momento”.
Ahora bien, las autoras señalan que los textos, a demás del tejido interno que traman, poseen “unos elementos relacionados que favorecen su cohesión, una estructura informativa que participa en su coherencia y unas marcas peculiares que indican qué tipo de texto hemos construido”. Con respecto al último punto (qué tipo de texto) a lo largo de la historia de la lingüística se ha dicho que existen diversas tipologías textuales. Sin embargo, muchos lingüistas han advertido la utopía de esa descripción. El concepto ‘tipología textual’ hace referencia a un grupo de textos que posean características propias y que se den en todos los textos pertenecientes a ese grupo. Combattes fue uno de los que argumentó en contra de esta clasificación porque la consideró inviable en tanto no existen textos iguales y constantes en cuanto a características sino más bien estamos siempre frente  a un continuum de textos; por tanto, “no habrá texto en estado puro que pueda ser clasificado en un apartado que responda a todas las características que lo definen, ni encontraremos ninguna característica que sea propia solo de un tipo de textos”. Es por esto que Adam (s XX) prefiere dar el nombre de secuencias textuales, definiendo al texto como una estructura secuencial que puede estar formada por una o más de una secuencia. Este lingüista distinguió cinco tipos de secuencias: narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa, dialógico o conversacional.

SECUENCIA ARGUMENTATIVA
   Esta secuencia se utiliza para que un emisor convenza mediante proposiciones al receptor a admitir una conclusión.
Para lograr su fin el  hablante que utiliza esta secuencia necesita de premisas, argumentos y de una conclusión que puede ser explícita o implícita  y se puede plantear tanto al principio como al final del discurso. Los argumentos pueden ordenarse siguiendo criterios de fuerza decreciente, creciente u homérico  que prevé poner los argumentos más flojos al medio.

SECUENCIA NARRATIVA
Esa secuencia es la más usada en tanto es la que más presente está en nuestra vida cotidiana (en momentos de recreación y ocio, en los medios de comunicación, en los discursos diarios), ya que se trata de relatar, contar hechos que han tenido o tienen un lugar en el tiempo.
El largo estudio de esta secuencia textual puede coincidir en que los elementos más importantes a la hora de elaborarla son: el actor fijo, el proceso orientado y complicado y la evaluación. El actor fijo es un actor, siempre con referencia a un ser humano, que está presente en toda la secuencia para favorecer a la unidad de acción; este puede ser individual o colectivo y/o agente o paciente.  En segundo lugar, la secuencia supone que haya una “sucesión mínima de acontecimientos caracterizados por su orientación hacia un final y su complicación”. En cuanto a la orientación hacia el final supone poner en ejercicio un carácter temporal y de integración, esto quiere decir que por un lado un relato no puede ser ajeno del tiempo en tanto tiene que ser desarrollado en un tiempo, que no tiene porque necesariamente respetar el orden del tiempo real; por otro lado, es necesario y obligatorio que ese relato situado en el tiempo este integrado en tanto se denote una unidad de acción de los sucesos del relato que nos oriente hacia el final. También se prevé en estas secuencias que no sea un relato rutinario sino que en ese relato haya una complicación que altere la sucesión de acontecimientos.  Por último la evaluación es un elemento de ‘existencia decisiva’ porque impulsa al narrador a explicar los hechos.
Bassols y Torrent presentan dos tipos de estructuras de esta secuencia. La primera divide la estructura en tres fases: situación inicial o planteamiento, transformación o resolución y la situación final o nudo. Todorov plantea   que tanto en la situación inicial y en la final se describen estados mientras que el proceso (transformación o resolución) comprende los momentos dinámicos que comportan la transición de un estado a otro. La segunda estructura  es elaborada por Adam  y posee las siguientes partes: situación inicial u orientación (se elabora el  marco de la historia: caracterización de los actores, marco temporal y espacial), complicación,  reacción o evaluación mental de los que han sido afectados por la complicación, una resolución creada a partir de la reacción de los que fueron afectados por la complicación, una situación final y una moralidad o evaluación final que da el sentido configuracional de la secuencia.
SECUENCIA DESCRIPTIVA
Esta secuencia  representa a personas y cosas (objetos, ambiente, acciones) refiriendo o explicando sus distintas partes, cualidades o circunstancias. Si bien esta secuencia puede formar textos homogéneos muchos autores, que han escrito sobre el tema,  llegan a la conclusión de que en la mayoría de los casos la secuencia descriptiva se encuentra enmarcada dentro de otras secuencias tales como las narrativas y/o argumentativas. Esta condición lleva a proponerla como una secuencia secundaria.
De todas las definiciones que se han realizado  de esta secuencia las autoras encuentran estos puntos de manera constante: “organización jerárquica, a partir de una palabra clave o núcleo a la que se aplican uno o más predicados, y la progresión mediante la selección de palabras que se convierten en núcleos sucesivos de nuevos predicados”.        
Para detallar las principales operaciones descriptivas estas autoras proponen el esquema de Adam que plantea los siguientes componentes: el anclaje, aspectualización, puesta en relación y tematización. El anclaje lo definen como “punto de partida de la descripción” y es por esto que se asocia al tema o al título. El anclaje no siempre tiene que aparecer al principio también se puede expresar al final (anclaje con afectación). También se puede considerar tener un anclaje diverso, reformulado; esto no se hace con la finalidad de evitar la repetición del objeto descrito sino que se pretende “ofrecer una representación más rica y sugerente de la diversidad de percepción o de interpretación del objeto descrito”. La aspectualización, por su parte, realiza la descripción del objeto apuntando a la fragmentación de los constituyentes que lo integran utilizando las siguientes formulas: la enumeración de sus partes y la enumeración de sus propiedades. La tercera parte del esquema de Adam es denominada “ puesta en relación” y se refiere a la relación que se hace del objeto descrito con el mundo exterior y con otros objetos de ese mundo. Esta relación se hace mediante dos operaciones: el enmarque situacional y la asociación. Por último la tematización es la encargada de tomar otro tema o titulo y volver a generar proposiciones descriptivas.

SECUENCIA EXPLICATIVA
En este tipo de secuencia lo que se busca es facilitar la comprensión de los textos. Las autoras piensan que hay un límite difícil de marcar entre los conceptos ‘explicar ’ y ‘exponer’, pero mientras el último se utiliza para informar sobre un tema, el primero intenta aclarar lo que del tema se diga. El esquema de esta secuencia se genera a partir de dos preguntas: ¿por qué? Y ¿cómo?

SECUENCIA CONVERSACIONAL  O DIALÓGICA
Por último, las autoras de este trabajo presentan la secuencia conversacional. Esta secuencia, si bien se discute su clasificación como textual, es la más usada en nuestras vidas cotidianas; de hecho, las autoras la definen como “la muestra más perfecta de la comunicación humana”. Esta secuencia se presenta mediante los diálogos que deben darse entre dos voces y deben ser secuencias jerarquizadas. Por un lado, se pretende que sean secuencias porque de lo contrario estaríamos ante monólogos coincidentes en espacio y tiempo; por otro lado, se dice que debe ser jerarquizado porque a partir de la participación de un hablante surge la participación del siguiente. 
 
Valoración personal
Me pareció un texto interesante porque da información útil sobre un tema central como lo es el texto y su clasificación y además porque es información concisa y útil de aplicar en nuestras prácticas.
Aportes al abordaje didáctico de los temas tratados
Otra vez, como en la ficha anterior, me encontré frente a un trabajo que me fue útil leerlo para la práctica en general. Esto es porque nosotros  (los practicantes) tenemos que trabajar con textos en todas las clases que nos presentemos y muchas veces, como lo es en mi caso, no tenemos noción teórica de muchas cuestiones como por ejemplo puede ser que ya no se habla de’ tipologías textuales’ sino de ‘secuencias textuales’. Además me sirvió para aplicar mucha de estas nociones a mis próximas clases y trabajar de una manera mejor el texto que en la primera clase que di. 

Primera ficha de lectura

Abordaje del texto.

PRIMERA FICHA DE LECTURA

DIDÁCTICA I
PROFESORA: IRIS CARAMÉS
ALUMNA: GIMENA VARELA
ESPECIALIDAD: ESPAÑOL
GRUPO: 2 do B
SUBGRUPO: 2 do B - A

Autor y Obra


Teun A. van Dijk: “Conocimiento, elaboración del discurso y educación”. 2002, Colombia. 

Resumen

 El texto sobre el trata esta ficha se titula “Conocimiento, elaboración del discurso y educación”. No son datos menores esas palabras colocadas allí por Teub A. Van Dijk, autor del trabajo, sino que ponen en manifiesto los tres grandes temas sobre los que va a exponer: qué es el conocimiento, la importancia de la relación entre elaboración de discurso y conocimiento y cómo se debe hacer para enseñar  a elaborar discursos contemplando el conocimiento. 
 ¿Qué es el conocimiento?
 Van DIjk define al conocimiento como “[…] las creencias compartidas de una comunidad epistémica, que satisfacen el criterio de conocimiento de esa comunidad. […]”.   Partiendo de una base psicológica, el autor entiende por creencias diversos tipos de pensamientos relacionados con el mundo, con la realidad, sin importar si esos pensamientos remiten a cosas que existan realmente o sean meras construcciones mentales.  Como se puede observar de la definición citada no se trata de cualquier tipo de creencias aquellas que pueden formar al conocimiento, sino que son las creencias compartidas por una comunidad epistémica. Van Dijk expresa que cada comunidad es la encargada de generar sus propios criterios de conocimiento, que se crean a partir de valoraciones sociales,  “por los cuales evalúan las creencias como conocimiento o meras creencias u opiniones”. De este modo el conocimiento va a ser conocimiento en tanto el hablante participante del discurso comparta las creencias validadas por ese grupo epistémico. 
Para delimitar esta definición genérica de lo que se entiende por conocimiento, se propone una clasificación del mismo atendiendo a tres puntos: el tipo de comunidades de conocimiento involucradas, el ámbito del conocimiento compartido, o el tipo de cosas  que tenemos conocimientos.
 El ámbito del conocimiento hace referencia  -como expuso el autor- a cuanta gente sabe. Desde este patrón de clasificación el conocimiento se divide en dos grandes grupos: por un lado, el conocimiento personal o individual y por otro lado, el conocimiento social o compartido. Dentro del primer subgrupo (personal) podemos describir un conocimiento interpersonal en el que el conocimiento es compartido por una persona o por unas pocas personas; este es el caso de un grupo de amigos o un grupo de profesionales. Dentro del segundo subgrupo se puede situar un conocimiento a escala nacional y universal, contemplando el conocimiento compartido por una nación o por una cultura.
Esta tipología es importante para una teoría del discurso porque “cada tipo de conocimiento corresponde a formas específicas de presuposición en el discurso, lo que a su vez está relacionado con una variedad de estructuras superficiales diferentes, que van de patrones específicos o acento o entonación, a estructuras sintácticas, artículos, pronombres, demostrativos, y otras expresiones deícticas, y estructuras específicas de verificar o recordar si nuestros interlocutores saben o no algo”.
 El tipo de cosas de las que tenemos conocimiento (o como los denomina Van Dijk ‘objetos del conocimiento’) se definen siguiendo la división del conocimiento según el ámbito, esto es, los dos ámbitos tienen diversos objetos de conocimientos. De este modo: “el conocimiento personal es típico de experiencias personales específicas” (lo que él llama “memorias”), mientras que “el conocimiento social es acerca de eventos social o históricamente relevantes o sobre propiedades generales de la gente, grupos, naturaleza, o cosas”. El conocimiento personal se crea a partir de modelos mentales del individuo y el conocimiento universal se crea a partir de las representaciones sociales.
El dispositivo- K
Van dijk dice que para que cualquier tipo de conocimiento sea “activado, ampliado y modificado inmediatamente en la elaboración del discurso y otras tareas”, es necesario que hayan en los hablantes modelos mentales que él denominará ‘de contexto’. La definición que este autor otorga de ‘contexto’ es referida únicamente a los modelos mentales que intervienen en las situaciones comunicativas. De hecho los define de la siguiente manera: “son las representaciones mentales que controlan el evento comunicativo y que regulan las relaciones entre el discurso y su ambiente social y cognitivo asegurándose de que es apropiado en la situación.”       
El dispositivo-k es un dispositivo del conocimiento de índole pragmático y semántico ya que por un lado, controla todos los aspectos de la expresión en el texto y en el discurso y por otro lado, regula la interacción y la coordinación del discurso en la situación social. Por estos motivos es un elemento crucial en una teoría de la enseñanza y para la enseñanza  de la adquisición discursiva del conocimiento.
El aprendizaje
Van Dijk piensa en aprendizaje pensando en la adquisición de las representaciones sociales de una comunidad epistémica. Esta acepción de aprendizaje se debe a la pregunta que inquieta al autor a indagar sobre el tema: “¿cómo pueden los niños comprender el discurso si ellos primero necesitan tener conocimiento y si tal conocimiento frecuentemente es adquirido a través del discurso?”. Lo interesante es ver por qué este autor contempla como aprendizaje a las representaciones sociales; esto es porque él cree que pudiendo adquirir el conocimiento cultural se crean en los individuos modelos mentales representando nuestras primeras experiencias.
Ahora bien, ¿por qué enseñar a los niños a elaborar el conocimiento discursivo? Van Dijk expresa que “el combinar el conocimiento con el discurso es una de las habilidades comunicativas e interactivas que deben adquirir los niños”. Estos individuos no solo deben ser capaces de generar conocimiento en sus discursos sino que deben saber adaptar esos discursos en un contexto. Para enseñar a realizar esa adecuación, los docentes deben tener en cuenta tres factores: saber sobre el conocimiento de los alumnos, sobre las estructuras del discurso y las estrategias de la elaboración del discurso que tratan de tal conocimiento.
 Para evaluar el conocimiento de los alumnos podemos interactuar con ellos a través de un mecanismo pregunta- respuesta, por medio de pruebas y exámenes o leyendo sus discursos. Este último método supone que el alumno sabe aquello de lo que habla o también aquello que da por sentado en su discurso. Dice Van Dijk: “Sabemos que los alumnos conocen esa ‘p’ cuando sus discursos implican o presuponen esa ‘p’”. Ahora bien, este autor propone que tanto los hablantes como los profesores, en particular, no deben analizar cada ítem del discurso de los estudiantes u otros hablantes; sino que deben seguir algunas estrategias para poder saber lo que estos conocen.
Estrategia 1: Si los hablantes que participan de un discurso forman parte de una misma comunidad epistémica deben tener el mismo conocimiento sociocultural general.
Estrategia 2: al contrario de la estrategia 1, si los individuos pertenecen a diferentes comunidades epistémicas no comparten el mismo conocimiento específico.
Estrategia 3: Se da por asumido que los hablantes conocen aquello de lo que ya se les ha hablado. Esta estrategia puntualmente es la más destacada para los docentes, ya que estos introducen un tema y luego de finalizada la presentación de este, se supone que los alumnos ya adquirieron el conocimiento.
Estrategia 4: Si se tiene duda sobre el conocimiento que poseen los hablantes/ estudiantes se debe realizar una prueba.
Estrategia 5: esta estrategia se pone al servicio cuando los hablantes/ estudiantes elaboran en sus discursos conceptos de los que realmente no tiene conocimiento. En este caso la estrategia 5 propone hacer notar este desconocimiento. 
El segundo desafío de los docentes para enseñar a elaborar un discurso es justamente la formación del discurso en base al conocimiento de otros. Entre las reglas que Van Dijk recomienda se encuentran las siguientes:
·         El discurso debe limitarse a aquello que los receptores quieren o necesitan aprender.
·         Como forma de cortesía no debe ni subestimar al receptor por falta de conocimiento ni insistir en conocimiento que no le es relevante.
·         Tener en cuenta aspectos de sintaxis y semántica.
·         Conocer las formas del discurso esquemático a la hora de estructurarlo
·         Saber que el discurso que se puede observar explícitamente es tan solo la ‘punta de un iceberg’ que en su estructura más profunda está lleno de significados ocultos para que los receptores los descubran.

Palabras claves


·         Discurso
·         Elaboración del discurso
·         Conocimiento
·         Enseñanza discursiva
·         Aprendizaje
·         Contexto
·         Modelos mentales
·         Dispositivo-k

Valoración personal


Me parece interesante el planteo que hace Van Dijk con respecto al lugar que debe ocupar la enseñanza del discurso en la educación como íntimo allegado del conocimiento. Mi pensamiento se funda en base a meras opiniones y experiencias de vivir en este siglo tan tecnológico en donde hay discurso por todas partes: propagandas, televisión, comentarios de facebook, lo que dice la madre, el padre, amigos, profesores, la música, etc. Los chicos de la actualidad están rodeados de discursos y es en base a ellos que elaboran su propio conocimiento. Por ende, enseñar  a comprender y elaborar discursos ubicándolo en contexto determinados me parece una teoría con mucha utilidad.

Aportes al abordaje didáctico de los temas tratados


Creo que más que aportar algo para un tema específico me aportó ideas e información acerca de lo que es importante a la hora de enseñar u observar. Saber identificar el conocimiento que ellos puedan traer consigo es útil a la hora de elaborar las clases para cualquier tema. 

 

Tercera ficha de lectura


TERCERA FICHA DE LECTURA

DIDÁCTICA I
PROFESORA: IRIS CARAMÉS
ALUMNA: GIMENA VARELA
ESPECIALIDAD: ESPAÑOL
GRUPO: 2do B
SUBGRUPO: 2do B - A

Autor y título

Coseriu: Introducción a la lingüística. México. 1983. Capítulos 1-5

Resumen


CAPÍTULO I
Objeto de la Lingüística
La Lingüística[1] es una ciencia que estudia, desde todos los puntos de vista posible, el lenguaje humano articulado y las formas en que se realiza (actos de habla lingüísticos y las lenguas[2][3]). En otras palabras la lingüística es “la ciencia del lenguaje articulado”. Es de suma importancia hacer hincapié en que la lingüística estudia solamente una parte del lenguaje, y por tanto forma parte de otra ciencia que es la encargada de estudiar el lenguaje en su totalidad; esta ciencia es la semiótica.
En el lenguaje articulado se distinguen dos realidades básicas: por un lado, el acto lingüístico, y, por otro lado, el sistema al que el acto corresponde (la lengua).
El acto lingüístico se caracteriza por ser la realidad concreta del hablante y se define por ser “[…] el acto de emplear para la comunicación uno o más signos del lenguaje articulado: una palabra, una frase efectivamente dicha […]”. Si bien los actos linguisticos varían en todos los individuos, es necesario, para establecer la comunicación (finalidad del lenguaje) que los signos y símbolos se compartan entre un conjunto de individuos (comunidad linguística). Esto quiere decir que para que los individuos compartan el lenguaje mediante la comunicación debe transmitir signos con la misma forma y el mismo significado. Es por este motivo que es necesaria la existencia de una ‘identidad’ de los signos que se transmiten en los actos lingüísticos considerando tres factores: el espacio geográfico, el tiempo y la estratificación social y cultural. De esta manera la lengua puede ser definida como “conjunto de los actos lingüísticos comunes de una comunidad de individuos hablantes”. 
   
   CAPÍTULO II

El lenguaje. Los conceptos de ‘signo’ y ‘símbolo’. Características del lenguaje articulado.
Se entiende por lenguaje “cualquier sistema de signos que sirva para la intercomunicación, es decir, para comunicar ideas o estados psíquicos entre dos o más individuos”.  En última instancia se apela a la capacidad de expresión, como dice Coseriu a los seres capaces de expresión (humanos o animales).
El signo es “un instrumento que está por una idea, un concepto o un sentimiento, con los cuales el signo mismo no coincide: un instrumento que evoca un concepto en virtud de una convención y de acuerdo con una tradición determinada, pero que no tiene con el concepto evocado ninguna relación necesaria de causa a efecto y viceversa”. Basándose en la teoría de Karl Buhler en su Teoría del lenguaje, Coseriu entiende al signo lingüístico caracterizándolo de tres formas: “[…]  es síntoma como expresión del hablante, es decir, en cuanto manifiesta algo acerca de quién lo produce; es señal en relación con el oyente, o sea, con su receptor; y es símbolo en relación con su significado real, es decir, en cuanto designa a través de un concepto (o, desde un punto de vista psicológico, a través de una imagen) algo que pertenece a una realidad que es, o por lo menos que se considera, independiente tanto del hablante  como del oyente .[…]”. En última instancia, lo que quiere resaltar de esta definición  es el carácter simbólico y convencional del signo lingüístico.  

CAPÍTULO III
El acto lingüístico. Su carácter de creación inédita y sus límites.
 El acto lingüístico es individual, sin embargo, su finalidad, que es la de decir a otros algo acerca de algo, implica que este acto individual se vincule socialmente. El acto de habla o lingüístico es un hecho social e individual: hecho individualmente en cuanto el individuo hablante expresa de una manera inédita una intuición inédita que le pertenece exclusivamente; y un hecho social, en cuanto el individuo no crea íntegramente su expresión sino que más bien la recrea de acuerdo con modelos anteriores, es decir, que se somete a lo que constituye norma en su comunidad.  De este modo el acto lingüístico siempre supone de la existencia de dos individuos.

CAPÍTULO IV

LA LENGUA
Criterios para su delimitación. Lengua nacional, común, literaria. Lengua especial. Lengua y dialecto.
El término ‘lengua’, es un término complejo porque tiene muchas acepciones. Igualmente si buscamos una definición se puede afirmar que la lengua es un conjunto de isoglosas. Se entiende por ‘isoglosa’ a la “línea imaginaria que en un mapa representa los límites de un mismo fonema lingüístico con los puntos intermedios entre ambos”.  Es decir, se puede interpretar a la lengua como  “el conjunto de los actos lingüísticos prácticamente idénticos de una comunidad de individuos, un sistema de isoglosas convencionalmente establecido, que abarca lo común de las expresiones de una comunidad, o también de un solo individuo en distintas épocas”.  Así, expresa Coseriu, se puede considerar como lengua el habla particular de una localidad, de una región, de un país, o de un conjunto más amplio como es el caso de todas las comunidades hispanohablantes.
La lengua, en su origen, se podría considerar un dialecto ya que este es “[…] el sistema de isoglosas de una región, delimitado sobre la base de criterios puramente convencionales […]”. Entonces, ¿por qué distinguir el concepto ‘lengua’ como algo más abarcativo que ‘dialecto’? La razón de su distinción se basa en motivos convencionales (políticos, históricos, culturales), por los que se ha seleccionado a ese dialecto como uno superdialectal. Al ser seleccionado como un dialecto superior, muchas veces, la lengua “suele diferenciarse del dialecto del que surgió, del cual rechaza muchas veces las características demasiado locales, y se convierte en verdadera lengua nacional, por encima de todos los dialectos, a los que, por su prestigio, logra a veces eliminar, por completo.”

CAPÍTULO V

La realidad del lenguaje.

LÓGICO
PSÍQUICOS
¿Quiénes lo analizan?
La postura logicista.
La postura psicologicista
Algunos autores son..

K.Bülher; H. Delacroix , Jespersen.
¿Qué aspectos del lenguaje estudian?
La comunicación simbólica de conceptos.
Imágenes, intuiciones y percepciones verbales
¿Cómo caracterizan el lenguaje?
El lenguaje :
·         Es abstracto
·         Es útil
·         Está en relación con los hechos del conocimiento y a realidad.
El lenguajes es considerado como un conjunto de hechos puramente psíquicos
¿Qué criticas se les puede hacer a estas corrientes de estudio?
No se puede pretender establecer el lenguaje en meras categorías linguisticas y gramaticales. Esto es porque el lenguaje no se repite en su totalidad cada vez que se habla sino que los actos lingüísticos se crean sobre modelos anteriores y por analogía con actos lingüísticos semejantes, pertenecientes al mismo sistema.
El lenguaje no es solamente afectivo sino que también es expresión de ideas basadas en la racionalidad.
 El lenguaje es un fenómeno complejo porque si se quiere estudiarlo se puede hacerlo desde diferentes aspectos: físicos, fisiológicos, psíquicos, lógicos, individuales y sociales.
















Coseriu expresa que en la actualidad no se puede optar por una de estas corrientes, sino que en el acto lingüístico se debe reconocer un aspecto lógico y otro psíquico- afectivo “que interfieren el uno con el otro y pueden prevalecer alternativamente, pero sin llegar a la exclusión recíproca”. 
Con respecto al aspecto social e individual de la lengua, existen los extremos (sociologicistas e individualistas)pero también las posturas medias (F. Saussire; Jespersen).
Retomando a Jesperse, Coseriu explica que lo importante en la lengua es el habla. El habla contiene en sí un aspecto social y un aspecto individual porque es una creación individual condicionada por la sociedad. “El hablar es, para Jespersen, actividad individual, pero al mismo tiempo es hábito social, nacido en la sociedad y determinado por ella, como los demás fenómenos llamados <<sociales>>.”


Palabras claves
Lengua, actos de habla, lenguaje.

Valoración personal
Fue grato leer a un autor uruguayo que haya hecho grandes aportes al estudio del lenguaje. Es claro, preciso y de fácil entendimiento. Además muestra variados ejemplos y variadas posturas acerca de este fenómeno.

Aportes al abordaje didáctico de los temas tratados
A pesar de que esta obra no está en el listado de las lecturas aportada por la profesora de Didáctica, opté realizar su ficha de lectura porque la necesité para estudiar ‘variedades lingüísticas’, tema que elegí para la primera visita. Me sirvió mucho leerla para acercarme al estudio de la lengua en sí y sus variables.
    


[1] Esta ciencia también se denomina por otras nomenclaturas: ‘glotología’, ‘glosología’, entre otras.
[2] Definición de ‘isoglosa’: Diccionario de la Real Academia Española. Ed. Espasa. España, Madrid. 2001.
[3] Es válido aclarar que si bien es tarea del lingüista estudiar a las lenguas, no es su deber estudiarlas en función de aprenderlas sino de manera científica, como fenómenos. Coseriu afirma “[…] un lingüista que no conozca el guaraní, podrá, sin duda, escribir una gramática científica del guaraní, mientras que ninguno de los individuos que hablan guaraní podrá hacerlo sino es lingüista […]”. Lo que concluye con este ejemplo es que el lingüista no es un simple conocedor de una lengua.

martes, 12 de junio de 2012

Diario de la práctica


Diario de la práctica
El objetivo de realizar este diario es llevar una anotación organizada cronológicamente sobre las observaciones relevantes que realizo en la práctica.

Martes 27 de marzo.
El día de la fecha comencé mi práctica. Llegué al liceo luego de haber coordinado el inicio de la misma  con Marina Gómez (profesora adscriptora), por vía telefónica.
Cuando llegué al liceo “Francisco Acuña de Figueroa” – ubicado sobre 18 de julio entre Paullier y  Martín C. Martínez - entré y me presenté ante el portero de la institución.
La primera impresión que tuve fue de un liceo lindo, amplio, espacioso. Es una casa antigua de dos pisos.  El espacio que más captó mi atención fue el hall. Allí es el espacio central y tuve – y sigue teniendo-  la impresión que es el centro de la institución: todo sucede allí. Su estructura presenta piso en damero; es amplio (impresión que se genera a partir de la falta de mobiliario, es decir, del espacio libre de objetos), limpio, ordenado. Sentí que era un espacio central por dos motivos: primero, por la estructura edilicia que presenta y por cómo los alumnos utilizan ese espacio. En cuanto a la estructura edilicia, desde el hall se accede a las dos plantas por escaleras diversas: el  primer piso que tiene unos pocos salones y  una adscripción; en el  segundo piso  se sitúan  la mayor parte de salones, también están allí la biblioteca y a los laboratorios de física y química. En ese espacio central se encuentran la dirección, la administración  y la sala de profesores que son, a mí entender, los pilares del liceo como estructura administrativa. En cuanto a la segunda razón, he observado que en las horas de recreo los alumnos realizan sus actividades en torno al hall, que es su patio, su lugar de recreación: se relacionan allí. Los salones son grandes, quizás les faltaría un poco más de cuidado pero están en condiciones suficientes para impartir clases.
Luego de presentarme con el portero, él me dirigió hacia la sala de profesores donde se encontraba Marina. Entrar a la sala de profesores me causó intriga y ansiedad al mismo tiempo porque representa en mí un espacio misterioso; desde mi rol de alumna este espacio siempre había sido un lugar de respeto por quienes estaban allí adentro pero al mismo tiempo un lugar místico ya que lo que pasaba allí adentro quedaba allí encerrado. Por este motivo entrar allí representó una gran experiencia. Marina y los otros profesores, que se encontraban allí, me recibieron alegremente. Para mi pesar no pasó lo mismo con los alumnos porque había paro docente y no fue ningún estudiante a clase. En esta práctica la docente referente y yo nos presentamos (nos dimos información de qué hacíamos en nuestras vidas con respecto al estudio y al trabajo), hablamos acerca de cómo trabajaba ella en clase, cómo se relaciona con los alumnos, cuáles eran los objetivos para el año (tanto con los alumnos como para conmigo). Así mismo me presentó el libro de texto que piensa trabajar y me explicó que hace mucho tiempo no  trabaja con manual en la clase, pero este año optó por exigir uno para darle la posibilidad al alumnado a que sepan cómo trabajar con un libro.
En esta reunión con la profesora me dijo que este año también iba a trabajar con sus practicantes mandándoles lecturas y redacciones. La primera tarea domiciliaria fue realizar un resumen del primer capítulo del Manual de la Nueva Gramática de la Lengua Española.

Jueves 29 de marzo.
Hoy comencé las prácticas con la clase en presencia de los alumnos. Cuando entré a la institución me sentía nerviosa y ansiosa por cómo sería la presentación ante el grupo. La experiencia comenzó antes de lo que pensaba: estaba en el pasillo esperando a la tutora que estaba en la adscripción, cuando una alumna me preguntó ‘Profe: ¿qué materia da?’; me causó una gran impresión la capacidad o quizá el instinto de identificar un diferente con solo una observación de no más de unos minutos.
El salón donde se encuentra 2º 3 (el grupo con que elegí para trabajar) se encuentra en la segunda planta. Este es muy amplio; tiene pizarra y pizarrón; no está demasiado descuidado pero sí tiene algunas carencias como falta de vidrio en una ventana, falta de luminosidad natural, y mala acústica. Este último aspecto me afecta en la observación dado que me siento en la parte de atrás del salón y me dificulta, a veces, escuchar lo que ellos dicen durante la clase. Los bancos son cómodos y son suficientes para todos, incluso hasta para la profesora y para mí.
El grupo no es muy grande aproximadamente había entre doce y quince alumnos. Cuando entraron al salón me miraban medio raro, como extrañados de saber quién era y qué hacía en su salón; no obstante, no me preguntaron nada. La profesora realizó mi presentación ante ellos. Esta fue muy amable y gratificante porque me presentó como la segunda profesora del grupo. Luego de la breve presentación comenzó la clase. Al comienzo Marina como primer medida ordenó el salón ubicando los bancos en filas con espacios en el medio para poder pasar entre los educandos. También hizo que los alumnos participaran del acomodo del ambiente de trabajo juntando papeles del piso y en la organización de los bancos. Me pareció importante la insistencia en normas de conductas  como: ser organizados, nomas de higiene de donde se trabaja, postura del trabajo (se deben sentar derechos mirando al docente), disposición para aprender (se deben sentar, hacer silencio y abrir los cuadernos). Todo esto es importante para crear un ambiente de trabajo propicio para el aprendizaje. Quisiera destacar el uso de la XO: antes de tener contacto con una clase, pensaba que nadie sabía darle un uso adecuado a la misma, sin embargo, Marina me hizo ver que se puede usar de una forma positiva en la clase. Ella les exige tenerlas prendidas en la página de la Real Academia Española (www.rae.es) y para controlar que no estén en otro sitio web, como facebook, les pide a dar vuelta la pantalla hacia ella. No obstante, los chicos a veces entran en a la red social.
 Una vez organizado el salón la profesora les entregó las pruebas diagnóstico para que continuaran haciéndola. Mientras ellos realizaban esta actividad ella les pidió a tres alumnos el cuaderno de copias para su corrección. Este cuaderno es obligatorio y se utiliza para realizar copias de textos con el fin de mejorar las faltas ortográficas y también para que generen hábito de lectura. En un momento de la clase, Marina me mostró un cuaderno y al ver una falta le pregunté si la podía corregir a lo que ella accedió. Luego de corregirlo se lo llevé a ella y se lo entregó al alumno aclarándole que la profesora (haciendo referencia a mí) lo había corregido. Esta fue mi primera experiencia como docente y debo decir que me generó una sensación de orgullo y alegría.     
Dentro de algunas exigencias metodológicas Marina les exige usar la cursiva, método que me parece un poco anticuado; personalmente no utilizo este tipo de letra y tampoco lo veo reproducido en la vida actual. Sin embargo, hablando con unos de los profesores de didáctica (G.Ghelfi) me informé que la cursiva se utiliza con fines didácticos como es la motricidad y la capacidad de asociación de idea de unidad. Así que esta metodología de escritura me plantea un desafío: aprender nuevamente a escribir en cursiva.


     Lunes 2 de Abril
Martes 3 de Abril                 Semana de turismo.
Jueves 5 de Abril

Lunes 9 de Abril
 Se comenzó la corrección de la prueba diagnóstico. Antes de realizarla la profesora explicó cómo había efectuado la corrección: el puntaje máximo se correspondía a 28 puntos que se lograban con los ejercicios que tenían puntajes diversos (pedir los puntajes**). No evaluó con notas porque era una prueba diagnóstico pero explicó que para acceder a la nota debían hacer una regla de tres. Los alumnos no sabían cómo utilizar este concepto matemático, así que Marina se los enseñó. Como aspectos importantes de la corrección se les enseño que en los casos que se desvíen de la consigna marcada para identificar, por ejemplo, las partes de las oraciones, deben proponer sus marcas en un cuadro de referencias. La corrección se planteó en etapas, esto significó la continuidad en varios días.
Como primara fase se leyó el texto y las consignas en voz alta. El texto trabajado fue “Sobre héroes y tumbas” de Ernesto Sábato. Marina hizo que los alumnos me contaran un poco de la biografía de este autor uruguayo. Mientras corrige hace correcciones en el vocabulario: corrección de ortografía (“mb” y “mp”; “corrección del ítem 4 de la prueba”; “Análisis sintáctico o gramatical”), reflexión sobre el significado de las palabras y/o títulos mediante la utilización de la XO (“tedio”  significa “aburrido/a” porque proviene de “tedio” que significa “aburrimiento”; “análisis sintáctico” se forma de dos vocablos: “análisis” aparece en el contexto de los hospitales como por ejemplo análisis de sangre entonces se refiere al estudio de cómo está formado algo (reflexión de los alumnos a partir de las preguntas de la docente), “sintáctico” (la docente realiza una broma: “no es que nos quedemos sin taxis”) como los alumnos no supieron responder ella les introduce la definición a través de la etimología de la palabra ** buscar la etimología); explicación de reglas ortográficas (palabras esdrújulas siempre llevan tilde porque están acentuadas en la antepenúltima sílaba).   
       
   Se hace el análisis del ítem número 4 de la prueba que consistía en el análisis sintáctico de los siguientes enunciados:
1.      La verja era muy vieja y estaba a medias cubierta con una glicina.
Para realizar este análisis se da pautas de cómo empezar y cómo terminar. En base a este enunciado se trabajaron los conceptos de: enunciado, oración, verbos conjugados, sujeto, predicado, conector “y”, modos verbales, personas gramaticales, número de los verbos. Utilizó métodos como el triángulo para las personas gramaticales, recuadro.


Lunes 16 de abril
Martes 17 de abril
 Los alumnos no asistieron a clase por paro docente. En esa práctica Marina me mostró la libreta y me enseñó  que es lo que va en cada lugar de la misma. También me dio  una fotocopia de la lista del grupo. Esta clase fue muy productiva porque nunca antes había accedido a una libreta.
Jueves 19 de abril
 Esta clase comenzó con el repaso de los diez tiempos verbales del modo indicativo. Esta clase me dejó los siguientes aprendizajes: por un lado, tuve que memorizar el modo indicativo, ya que hasta ahora no lo había hecho. Lo memoricé porque creo que al ser la segunda docente del aula tengo que ser un apoyo de Marina y saber de lo que se habla en la clase. Por otro lado, por primera vez me enfrente, desde este rol, del poco compromiso del alumnado: solamente uno de ellos supo identificar el tiempo de dos verbos, los demás no habían estudiado. Debido a esta situación la profesora pidió una auto-evaluación grupal. Las conclusiones de la misma fueron “no somos responsables”, “hay que estudiar”.
Aprovechando el repaso de los verbos en el modo indicativo, hizo el repaso de los verbos pronominales, de los pronombres enclíticos y de los pronombres personales átonos y tónicos.
  Casi al final de la clase, mientras Marina les leyó un cuento, me pidió si podía corregir el cuaderno de copias. Esta petición me lleno de alegría porque me sentí útil en la clase y cerca de la profesión haciendo correcciones  y enseñando a través de las devoluciones que les hice. Con respecto al sentimiento de utilidad al que me referí es porque hasta ese momento mis prácticas habían sido solamente observación, que si bien es interesante y provechoso, no es tan motivador como empezar a enseñar.    
Lunes 23 de Abril
No hubo clase por feriado.
Martes 24 de Abril
Hoy se les planteo la hora de biblioteca. La hora de biblioteca es la hora de EPI; si bien esta hora en el programa está designada a otorgarles apoyo a los alumnos que tengan dificultades con algún tema, mi profesora adscriptora comenzó a utilizar este espacio para convertirlo en un momento de lectura recreativa. Esto lo hace porque cree que es necesario que los alumnos tengan la constancia de leer y la posibilidad de terminar de leer un libro. Ella ha notado que los alumnos no están acostumbrados a leer cuentos, novelas extensas, sino más bien textos de corta extensión; es por esto que decidió darles el espacio para que realicen esta actividad. La biblioteca se programó para los jueves en la última hora. La consigna consiste en leer un libro (a su elección) por mes. Luego de haberlo leído el alumno deberá realizar un registro de lectura.
Marina comenzó la clase haciendo acuerdo de qué fechas internacionales se habían conmemorado el día 23 de abril: el día internacional del libro, el día de la tierra y el día mundial de la lengua española. Los alumnos no sabían esta última y ella les dio la explicación. Comentó que fue seleccionado ese día porque el día 23 de abril de 1616 murieron Shakespeare, Cervantes y Garcilaso. También preguntó a los chiquilines si conocían a los autores y algunos de ellos respondieron con nombres de obras reconocidas como ‘Romero y Julieta’. Igualmente ella hizo una pequeña reseña bibliográfica de cada uno de estos autores. Para mí fue muy interesante esta clase porque en primer lugar no estaba al tanto de este suceso y en segundo lugar me parece bien que Marina haga saber a los estudiantes este tipo de información porque es parte de la cultura de nuestra humanidad y es necesario que ellos la aprehendan. Esto tiene que ver con el papel del docente en el aula, es decir, el docente debe ser portador de cultura.    
 A pesar de esta buena exposición de la profesora, en la clase de hoy vi varios problemas de conducta. Los chiquilines estaban sobresaltados; puede ser que en parte sea por las condiciones en que estaban: hacía frío  y el salón en que se encontraban tenía vidrios rotos y además tenía aire acondicionado prendido en 18 grados, lo que provocó que el salón fuese una heladera. Esto hizo que los chiquilines estuvieran totalmente desconcentrados. En un momento algunos alumnos fueron a buscar papeles y cinta para tapar la ventana con un cartón pero no pudieron. La distracción fue tal que la profesora no pudo terminar con lo que había planificado para ese día. Apenas llegó a tomar nota del puntaje de la prueba diagnóstico para colocarlo en las libretas.
Mi actividad en la clase de hoy fue igual que en la pasada: observe de a ratos y también corregí copias.
Jueves 26 de abril
 Hoy llegué a la institución y al subir para ir a la adscripción para esperar a que se hiciera la hora me encontré con dos situaciones: por un lado, habían cambiado el grupo para un salón sin vidrios rotos y por otro lado, dos alumnas de mi grupo estaban en la adscripción echadas y observadas. Con respecto a la primera situación me quedé contenta por el grupo, por la profesora y por mí ya que no era digno trabajar en una situación como la que tuvimos la clase anterior. Además el que se haya cambiado de salón es importante porque demuestra una actitud de preocupación por las personas a cargo del liceo en poder generar climas para el aprendizaje. En cuanto a la segunda situación también tuvo su lado positivo y productivo: fue el primer acercamiento fuera del aula con dos alumnas. Estando allí hablamos de temas como porqué las habían echado, modas juveniles porque una de ella tiene un piercing en un cachete lo que llamó mi atención y allí yo les conté las modas de mi generación y ellas compartieron las modas de ahora conmigo. También me preguntaron cuándo iba a dar clases intrigadas por mi función.
En la clase de la fecha Marina trabajó con un texto de Bioy Casares leyéndolo y pidiéndoles que hagan una paráfrasis de los tres primeros párrafos.  Esta actividad fue planteada para hacerla en grupos de no más de dos personas y en tan solo 9 minutos. El hecho de poner un plazo temporal tan corto es bueno como exigencia, es decir, me parece que al marcarles tiempo corto les exige que, por un lado no pierdan tiempo y se concentren en el trabajo, y por otro a empezar a agilizar la mente en tanto tienen que leer, comprender y explicar lo que comprendieron.  Esta metodología provoca en algunos de los chicos un poco de molestia y frustración por no poder completar la tarea. La corrección se comenzó a hacer oral y mientras se hacía la profesora les iba indicando errores de sintaxis y ortografía. Uno de los errores que cometieron se relacionó con el discurso directo; este tema que elegí para mi primera clase y me pareció sumamente útil que Marina haya expuesto algo sobre eso porque ellos ya tienen una noción a la hora de que yo exponga y además tengo un punto de partida para exponer.   
Lunes 30 de abril
El día de la fecha se corrigió la tarea domiciliaria que consistía en hacer la paráfrasis del texto  de Bioy Casares trabajado la clase anterior. La corrección se hizo en voz alta. Este modo de corregir permitió hacer una corrección sobre errores de escritura que no solo le sirvió de aprendizaje al alumno que leyó sino que también a todo el grupo. Por otra parte, con este estilo de corrección se buscó promover la lectura en voz alta.
  Martes 1º de mayo
No hubo clase porque fue feriado nacional (día de los trabajadores).
Jueves 3 de mayo
En esta clase se continúa la lectura de la paráfrasis y se trabajan enunciados leídos por los alumnos en la hora recreativa. Para realizar la segunda actividad, la profesora hizo un cambio de rutina invirtiendo la actividad de lectura recreativa, que normalmente se lleva a cabo en la segunda hora,  a la primera hora. Esta táctica me parece interesante porque, por un lado, rompe con las actividades rutinarias que aburren en los alumnos, y por otro lado, da la posibilidad de chequear si están haciendo efectivamente algún tipo de lectura y qué tipo de lectura están realizando. Además como esos enunciados se utilizaron para analizar sintaxis con esta actividad se logra integrar aportaciones positivas de los alumnos.    

Lunes 7 de mayo
En el día de la fecha entregué la primera planificación a Marina en forma escrita.
Este día la profesora les puso un escrito sorpresa. Esta tarea desestabilizó a los chiquilines porque la instancia de escrito o de cualquier tipo de evaluación siempre la viven como una instancia no grata, y menos aún cuando no se lo esperan. Igualmente la consigna de la prueba fue planteada como una comprensión de texto, que implicaba a partir de un texto hacer ejercicios de comprensión y de sintaxis. Creo que la tarea fue planteada como un desafío para los alumnos porque, a demás de que no se habían preparado para esa instancia, era una tarea extensa; varios de ellos se quejaron de esto porque no pudieron culminarla. La respuesta de Marina fue tranquilizante ya que les explicó que ella estaba al tanto de la extensión y complejidad de la tarea pero que lo que pretendía era entrenarlos para estos desafíos. Me parece muy positiva esta estrategia, porque por un lado, no se sitúa la instancia de evaluación como un punto único del curso o como quizá una instancia que genere estrés, sino como un trabajo más en su formación; por otro lado, me gustó la idea de plantearles desafíos para que ellos lo tomen y se esfuercen para lograrlos. Creo que la instancia de aprendizaje en sí es un desafío a cada minuto para los alumnos y para el docente, y está genial que ellos despierten el interés por estos desafíos.
Martes 8 de mayo
Se realiza la corrección oral del escrito pero no se les entrega la corrección escrita. Esta corrección se realiza analizando el texto. Para esto Marina propuso primero una lectura individual y en silencio y luego hizo ella una lectura por párrafo y pidió la paráfrasis de este. El análisis se guió a través de preguntas relacionadas con la narración:
·         ¿Quién abondo la casa de Cara de Ángel?¿Cómo abandonó la casa?
·         ¿Qué significa porte marcial?
·         ¿Qué paso cuándo salió de la casa?
·         ¿Qué significa la expresión ‘su paso militar se licuó en carrerita de indio que va al mercado a vender una gallina’?
·         ¿Por qué sucedió eso?
·         Etc.
Veo favorable que Marina se empeñe en no solo generar conocimiento del área de español sino que también de otras áreas a través de los textos trabajado. Particularmente en este texto se trabajó vocabulario biológico (‘hernia inguinal’) y también se los informó no solo de del significado de esas dos palabras sino que también se hablo de cómo surgía una hernia y qué otros tipos de hernia existen. Allí se produjo una interacción interesante entre la profesora y un alumno: Marina dijo que la palabra ‘umbilical’ era un latinismo y un alumno preguntó “si ‘latín’ proviene de la palabra ‘latín’, ‘ismo’, ¿de dónde viene?”. Esta interacción fue interesante porque allí se vio el interés que sí tienen los alumnos por aprender y que simplemente hay que encontrar la forma de engancharlos y promover el razonamiento que los chicos son capaces de hacer.
Con el texto se realizan actividades de corrección ortográfica pidiendo que deletreen palabras con dificultades como ‘zángano’ y ‘cóccix’.     
   Para finalizar el análisis de este texto se pide una relectura de este en silencio. Un alumno destacó que luego del análisis le había sido mucho más fácil la comprensión que el día del escrito. Este comentario da indicio de que la propuesta de trabajo sirvió.  
Luego de la relectura se propuso nuevamente analizar las oraciones trabajadas en el trabajo escrito.
En esta clase sucedió algo realmente impactante, o por lo menos, a mí me pareció así: dos chicas entraron drogadas a la clase. Habían consumido marihuana en la hora del recreo dentro de la institución. Ambas fueron observadas y la institución optó por llamar a los padres de estas chicas.  Aquí tengo para destacar varios aspectos:
·         El comportamiento  de las dos chicas.
·         El comportamiento de los otros alumnos.
·         La respuesta del liceo como institución.
 Con respecto al comportamiento de las chicas, ellas estaban bajo el efecto de la droga, muy exaltadas, molestaban continuamente dentro del salón sin importarles la situación en que estaban. Se mostraban sin nerviosismo por lo que había pasado pero si molestas por la comunicación que se le dio a los padres sobre la situación. Eran el centro de atención de ese momento y se notaba que lo disfrutaban. Esta actitud no solo me chocó sino que también me preocupó bastante porque quizá hayan probado la droga solo esa vez, por experimentación, pero quizá lo hagan con naturalidad. De hecho, en el ámbito que lo hicieron (dentro del baño de la institución) puede significar una gran llamada de atención de otras personas, pero también puede significar normalidad del uso de la droga, un uso tan normal que se efectúa en cualquier lugar y en cualquier hora sin importan la repercusión que pueda llegar a tener esa actitud.
Con respecto al comportamiento de los otros alumnos, no  note nada que llamara la atención realmente. Simplemente tenían curiosidad por lo que había pasado, ya que ellas entraban y salían de la clase con los adscriptos y causaban conflicto y distorsión dentro del aula. Además fueron vistas como ‘las transgresoras’ del liceo, puestas en el lugar característico, y por eso más atractivo, del adolescente: hacer cosas prohibidas y burlar a las autoridades y al control que se ejerce sobre ellos.
Con respecto a la actitud de la institución liceal, no tengo para decir más que me asombró y me asombra día  a día la preocupación y el compromiso del las autoridades y el cuerpo de docentes del liceo para con los alumnos. Por lo que he visto en varias ocasiones siempre se trata de trabajar junto a las familias para guiar y ayudar a los chiquilines.